Χωρίς να είμαστε τίποτ’ άλλο
παρά μόνο άνθρωποι περπατήσαμε…
από φόβο μήπως έρθουμε αθόρυβα μέσα σ’ έναν κόσμο φτερών και κραυγών!
Τόμας Ντύλαν
Τα παιδιά κατά τη διεργασία της μετανάστευσης αντιμετωπίζουν προκλήσεις και δυσκολίες που συνδέονται με αλλαγές στην νομική και κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση, με γλωσσικούς και πολιτισμικούς φραγμούς, με αποχωρισμούς και απώλειες, συμβολικές, πραγματικές, προσωρινές ή πιο μόνιμες. Οι προκλήσεις αυτές, ορισμένες φορές, συσχετίζονται με επιπτώσεις στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Οι περισσότερες μελέτες παρουσιάζουν δεδομένα για την ψυχική υγεία των παιδιών μετά την εγκατάστασή τους στην χώρα υποδοχής (άγχος, θλίψη, σωματοποίηση, κλπ.) και κυρίως με όρους σχολικής προσαρμογής και επιτυχίας. Κατά την περίοδο πριν την μετανάστευση (εκούσια ή ακούσια, με πιθανότητα βίαιων και τραυματικών εμπειριών) ή κατά την μετανάστευση (διαδρομές και διεργασίες), απουσιάζουν συστηματικά δεδομένα για την ψυχική υγεία των παιδιών: τα παιδιά, μπορεί, να έχουν ήδη αρχίσει να εσωτερικεύουν σταδιακά την ψυχολογική πίεση από την απόφαση της οικογένειάς τους για μετακίνηση.
Η μετανάστευση αφορά μια πολύπλευρη εμπειρία, που κυμαίνεται από πολύ απτές, εξωτερικές συνθήκες (συνθήκες φτώχειας και επιβίωσης) όπως είναι η ανάγκη για στέγη, τροφή, υγεία, εκπαίδευση και εκτείνεται σε ψυχοκοινωνικές ανάγκες όπως είναι η απουσία ασφάλειας, η εγκατάλειψη, οι ρήξεις στις κοινωνικές σχέσεις των ατόμων, ή ακόμη η βία, η απώλεια και η αποδιοργάνωση. Για παράδειγμα, στην ματαίωση ορισμένων εκπαιδευτικών από τις συχνές απουσίες των μαθητών τους, που είναι αιτούντες άσυλο ή πρόσφυγες (και φαίνεται να μην ενδιαφέρονται τόσο για την σχολική φοίτηση, αλλά για την επιβίωση των ίδιων και της οικογένειάς τους, οι ψυχολόγοι καλούνται να αναγνωρίσουν τις διασταυρούμενες ταυτότητες των μαθητών και των οικογενειών τους και να επιλέξουν κάθε φορά πού θα εστιάσουν.
Η ιστορία της μετανάστευσης συνδέεται με αντίξοες συνθήκες διαβίωσης και με φτώχεια: “Εγώ πιστεύω ότι το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν ξεκινάει απ’ το γεγονός του ότι είναι μετανάστες, αλλά ξεκινάει απ’ το γεγονός ότι είναι χαμηλά κοινωνικοοικονομικά. Να ασχοληθούμε με τα προβλήματα και να έχουμε ανοιχτά τα μάτια για προβλήματα που προκύπτουν σε κοινωνικοοικονομικές καταστάσεις και οικογένειες. Βία στην οικογένεια, επαιτεία, οτιδήποτε μπορούν να βάζουν αυτά τα παιδιά να κάνουνε…” “Δηλαδή ότι θα κοιτούσαμε σε κάποιον που δυσκολεύεται πάρα πολύ σε μία κοινωνία οικονομικά, αυτό να κοιτάμε και σ’ αυτά τα παιδιά περισσότερο, να εντοπίσουμε αρχικά τις ανάγκες τους και πώς αυτές μεταφράζονται σε ψυχοκοινωνικές δυσκολίες στον χώρο του σχολείου.”
Η μετανάστευση ως τραύμα, συνοδεύει τα παιδιά στο μεγάλωμά τους: “Σημαντικό κομμάτι για μένα είναι ότι δεν μπορούν να δημιουργήσουν στενές σχέσεις και στενές επαφές με ανθρώπους με τόπους… και ίσως αυτό αργότερα ίσως να τους δημιουργήσει κάποιο συναισθηματικό κενό που δεν θα μπορούν να καλύψουν.” “Για ένα παιδί πιστεύω ότι .. είναι κάτι πολύ δύσκολο όταν έχει ζήσει τραυματικές εμπειρίες, ίσως του δημιουργήσει προβλήματα στην ψυχική του συγκρότηση αργότερα.”
Οι τραυματικές εμπειρίες ενισχύονται και από τις αλλαγές στην οικογενειακή λειτουργία, δομή και οργάνωση (ο ένας γονέας μετακινείται, ενώ ο άλλος πιθανόν να παραμένει στην χώρα προέλευσης), όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό υποστηρικτικό δίκτυο. Τι γίνεται με τον συναισθηματικό δεσμό ή με την έννοια της απροσδιόριστης απώλειας στις περιπτώσεις όπου ένα παιδί καλείται για παράδειγμα, να επεξεργαστεί την φυσική και όχι την συναισθηματική απώλεια (γονέας που δεν είναι φυσικά παρών αλλά είναι ψυχολογικά διαθέσιμος στη ζωή του) ή/και την “αναστολή” της διεργασίας απώλειας; Αρκετές φορές, οι ψυχολόγοι έρχονται αντιμέτωποι με τον νοσταλγικό αποπροσανατολισμό των παιδιών και των οικογενειών τους : “και τα παιδιά σίγουρα είναι σε μια ηλικία που έχουν αναπτύξει ήδη φιλίες και σημαντικές σχέσεις στις οποίες ξαναγυρνάνε, που τις κουβαλάνε μαζί τους, σχέσεις με παππούδες, γιαγιάδες που έχουν αφήσει πίσω. Είναι δηλαδή μία απώλεια που πρέπει να αναπληρώσουν και μάλιστα με αντίξοες συνθήκες»!
Ασφάλεια νιώθουν τα παιδιά στο σχολείο όταν δεν φοβούνται για την ταυτότητά τους, όταν αναγνωρίζουν σταθερότητα και συνέπεια στο πλαίσιο, όταν αισθάνονται καλοδεχούμενα, όταν μπορούν να μιλάνε την μητρική τους γλώσσα χωρίς να απομονώνονται, όταν καταλαβαίνουν ότι το σχολείο σέβεται και μοιράζεται τις διάφορες κουλτούρες στην καθημερινή του λειτουργία, όταν τα παιδιά νιώθουν μοναδικά και ταυτόχρονα ανήκουν ισότιμα ως μέλη του σχολικού συστήματος, όταν έχουν ευκαιρίες για δημιουργικότητα και έχουν περιέργεια και όρεξη να επενδύσουν στην γνώση, όταν ανοίγονται σε σχέσεις εμπιστοσύνης. Οι σχολικές τάξεις σαν ένας χώρος που έχει διακριτό και μοναδικό νόημα για τους μετανάστες μαθητές, συμβαδίζει με σχολεία που είναι κεντρικά και όχι στο περιθώριο στις ζωές των παιδιών. Πρόκειται για σχολεία που δεν είναι “χιλιόμετρα μακριά” από τα σπίτια των παιδιών και δεν τα αναγκάζουν να “βγουν” από τον δρόμο τους για να πάνε υποχρεωτικά στο σχολείο.
Οι χώροι στους οποίους τα παιδιά νιώθουν ότι ανήκουν, δεν ταυτίζονται μόνο με την γεωγραφική ή εθνική τους ταυτότητα, αλλά είναι χώροι καλοδεχούμενοι που συνδέουν το σχολείο με ήδη γνωστούς και οικείους χώρους. Τα παιδιά, με αυτόν τον τρόπο μετακινούνται καθημερινά προς το σχολείο που συνδέεται με την οικογένειά τους και το σπίτι τους. Η περιέργεια και το ενδιαφέρον των ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για τις εμπειρίες και τις μετακινήσεις των παιδιών στην καθημερινότητά τους, τους επιτρέπουν να γνωρίσουν τους τόπους όπου έζησαν και άφησαν. Συνδέοντας τις προσωπικές διαδρομές των παιδιών-φυσικές και συμβολικές-, μπορούμε να “πιάσουμε” το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πεδίο στο οποίο αυτά ασκούν τις επιλογές τους. Η κουλτούρα τότε γίνεται κατανοητή ως ένας κοντινός, προσωπικός ορίζοντας εμπειριών των παιδιών ως ενεργητικών φορέων δράσης.
Τι συμβαίνει στα σχολεία με μεγάλο αριθμό μεταναστών μαθητών; Στην ελληνική εκπαίδευση, αλλά και διεθνώς,, το αναλυτικό πρόγραμμα, ο τρόπος διδασκαλίας, οι πρακτικές αξιολόγησης ή η επιδότηση των σχολείων, σε μεγάλο βαθμό, συντηρούν τις κυρίαρχες πρακτικές της χώρας υποδοχής.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην ιστορική πορεία των ποικίλων προκαταλήψεων και η αναγνώριση της μετανάστευσης ως μιας δυναμικής ιστορίας που αφορά πρακτικές καταπίεσης, ασύμμετρης εξουσίας κλπ., θα μπορούσε να συμβάλει σημαντικά στην θετική αποδοχή των μεταναστευτικών ομάδων μαθητών και στην απουσία ρατσισμού. Μια από τις ψυχολογικές θεωρήσεις του ρατσισμού που συνδέεται με την μετανάστευση, υποστηρίζει, για παράδειγμα, ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών μπορεί να αλλάξει τις απόψεις τους σχετικά με το ρατσισμό (στερεότυπα, διακρίσεις, προκαταλήψεις, άγνοια για τις μεταναστευτικές επιπτώσεις).
Σε περιπτώσεις που τα σχολεία αναγνωρίζουν την μετανάστευση, οι συζητήσεις των εκπαιδευτικών στους συλλόγους τους και στις σχολικές τάξεις αποσυνδέουν, σταδιακά, τις εμπειρίες των μεταναστών μαθητών ως ελλειμματικές ή παθολογικές.
Συχνά, οι εκπαιδευτικοί συζητούν για συμπεριφορές εκ μέρους των “ξένων” μαθητών, που δεν ακολουθούν τους κανόνες του σχολείου ή προκαλούν προβλήματα στην τάξη. Πρόκειται για μια ρητορική και μια επιχειρηματολογία που στηρίζεται στην κοινή λογική και στον θεσμικό ρατσισμό. Οι “ξένοι” μαθητές αποτελούν “πρόκληση”, “φασαρία” για το σχολείο και καλούνται να προσαρμοστούν. Γνωρίζουμε, όμως, ότι οι προσαρμογές των μαθητών στο σχολείο αφορούν μια σειρά από πρακτικές τόσο συμμόρφωσης, όσο και αντίστασης που λειτουργούν διαφορετικά για τον κάθε μαθητή και εξυπηρετούν ποικίλους στόχους. Επίσης, γνωρίζουμε ότι σε ένα σχολείο που λειτουργεί “ουδέτερα και αντικειμενικά”, οι μαθητές εύκολα καταλαβαίνουν ότι μπορεί να είναι ανεπιθύμητοι, ή αποδέκτες αρνητικών διακρίσεων και στερεοτύπων σε βάρος τους. Ανάλογες πρακτικές στο σχολείο δυσκολεύουν, όπως είναι φυσικό, τους μαθητές να αναπτύξουν μια στάση υπέρ.
Το σχολείο, στην προσπάθειά του να εξηγήσει γιατί άραγε οι μετανάστες μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν ανταποκρίνονται με επιτυχία στα σχολικά έργα (εκτός από ορισμένες ιστορίες ατομικής επιτυχίας και υπεραναπλήρωσης), συνήθως το συνδέουν με μοντέλα οικογενειακής παθολογίας, πολιτισμικής ανεπάρκειας, απουσία ατομικών κινήτρων μάθησης ή ικανοτήτων, “υποβαθμισμένες” γειτονιές. Σε μικρότερο βαθμό, αναφέρονται στην ίδια την κουλτούρα του σχολείου και τις πρακτικές που εφαρμόζουν στην συνάντησή με τους μετανάστες μαθητές και τις οικογένειες τους.
Αρκετοί εκπαιδευτικοί μοιράζονται την άποψη ότι το γνωστικό επίπεδο των παιδιών οφείλεται κυρίως στο ότι είναι μετανάστες και στα λίγα ερεθίσματα που δέχονται από το σπίτι τους λόγω διαφορετικής κουλτούρας. Ωστόσο, αναπτύσσεται και αντίθετη επιχειρηματολογία: “στην τάξη μου, τα πράγματα είναι καλύτερα σε σχέση με άλλες τάξειςˑ συνεννοούμαι μια χαρά με τα παιδιά, γιατί βλέπετε εγώ είμαι από την ίδια γειτονιά και ξέρω τις δυσκολίες” ή στο ερώτημα “πώς νιώθετε που δουλεύετε σε ένα σχολείο με μετανάστες μαθητές”, μια εκπαιδευτικός αναφέρει “νιώθω δασκάλα με Δ κεφαλαίο, γιατί τα παιδιά σε κοιτάνε μέσα στα μάτια για να μάθουνε αυτό που λες. Μόνο από σένα μπορούν να μάθουν, γιατί σπίτι δεν έχουν άλλες δυνατότητες”.
Η άποψη αυτή, όμως, φαίνεται να αποτελεί την μειοψηφία, καθώς οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στο έργο τους με τους μετανάστες μαθητές. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να χρησιμοποιούν στο λόγο τους ιστορίες που ερμηνεύουν τη σχολική αποτυχία των μεταναστών μαθητών με βάση όχι το ρατσισμό, αλλά την απουσία κατάλληλων πολιτισμικών ερεθισμάτων στις κουλτούρες των μεταναστών (“αυτό που φταίει είναι ότι οι μετανάστες μαθητές αποτυχαίνουν ακαδημαϊκά όχι γιατί δεν είναι ικανοί, αλλά γιατί η κουλτούρα τους, τους εμποδίζει να επενδύσουν στο σχολείο»
Οι εξαιρέσεις μεταναστών μαθητών που πετυχαίνουν, επιβεβαιώνουν τον κανόνα και πολλά προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών αντλούν από ανάλογες ιστορίες ατομικής υπερπροσπάθειας που οδηγεί στην επιτυχία. Η ερμηνεία της σχολικής αποτυχίας, μέσω ενός μοντέλου πολιτισμικής ανεπάρκειας χρειάζεται αποδόμηση (“οι μετανάστες στερούνται πολιτισμικά”). Και αυτό γιατί μια ανάλογη ερμηνεία, στην ουσία, υποστηρίζει την αφομοίωση των μεταναστών μαθητών και των οικογενειών τους με την κυρίαρχη κουλτούρα στην οποία δεν υπάρχει πολιτισμική στέρηση.
Κεντρικό ζήτημα για την μετανάστευση αποτελεί η ένταξη των παιδιών στην χώρα προορισμού. Τα παιδιά, συχνά, θεωρούνται ως δείκτες του επιπέδου ένταξης των οικογενειών τους στην χώρα υποδοχής. Για αυτόν τον λόγο, οι διεργασίες ένταξης των μεταναστών μαθητών συζητούνται με όρους γενεαλογικών σταδίων προσαρμογής, όπου κάθε νέα γενιά παιδιών προοδευτικά, εντάσσεται καλύτερα. Ωστόσο, σήμερα, με την υπάρχουσα οικονομική κρίση και την ασαφή νομοθεσία, συχνά απουσιάζει η δυνατότητα για “δεύτερη” γενιά μεταναστών μαθητών. Το ίδιο απούσα φαίνεται να είναι και η συνεργασία του σχολείου με τις οικογένειες μεταναστών [και όχι μόνο] μαθητών. Σε ορισμένα σχολεία, η απουσία συλλόγου γονέων συντηρείται από το σχολείο ως μια πρακτική “που μας βοηθά να κάνουμε ήσυχα τη δουλειά μας”.
Σε άλλες περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι οι οικογένειες των μεταναστών μαθητών εκτιμούν περισσότερο το έργο τους, συγκριτικά με τις ντόπιες οικογένειες “Μας ακούνε και μας εκτιμούν περισσότερο συγκριτικά με τους Έλληνες”. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν συζητήσεις για την κριτική που δέχονται οι εκπαιδευτικοί από μετανάστες γονείς σε σχέση με το πώς λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, συγκριτικά με εκείνο της χώρας καταγωγής τους: “Υπάρχουν όμως και κάποιοι γονείς από άλλες χώρες που εκφράζουν περισσότερες απαιτήσεις από το σχολείο, θα έρθουν να μας κάνουν παρατηρήσεις, ενώ θα συγκρίνουν τη λειτουργία του σχολείου με τα σχολεία και τον τρόπο που λειτουργούν στη χώρα προέλευσής τους”. Το σχολείο, συχνά, θεωρεί ότι αυτή η κριτική αποτελεί έναν ιδιότυπο, αντίστροφο ρατσισμό.
Ωστόσο, πέρα από μια πιθανή ερμηνεία που συνδέεται με την εξιδανίκευση του εκπαιδευτικού συστήματος στην χώρα προέλευσης, λόγω της μετακίνησης και της απώλειας, οι εκπαιδευτικοί πιθανόν, έχουν εσωτερικεύσει ως κυρίαρχο/”φυσιολογικό” το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με βάση το οποίο αναμετρώνται [και] οι μετανάστες μαθητές. H χαμηλή σχολική επίδοση των μεταναστών μαθητών, κατά συνέπεια, “έχει να κάνει με την απουσία βοήθειας από το σπίτι, δεν έχουν διάθεση να το κάνουν, με αποτέλεσμα τα παιδιά τους να μένουν πίσω.»
Οι οικογένειες των μεταναστών έχουν ανάγκη να καταλάβουν το σχολικό σύστημα το οποίο υποδέχεται τα παιδιά τους και χρειάζονται την ουσιαστική συνεργασία με το σχολείο. Η σαφής επικοινωνία αφορά πρακτικές που προωθούν την κατανόηση και την σύμπραξη των οικογενειών και του σχολείου στον κοινό στόχο της ευημερίας των παιδιών. Επιτρέπει στους γονείς να κατανοήσουν τις πολιτικές του σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τις προσδοκίες του σχολείου και της κοινότητας από την προσαρμογή των μαθητών. Οι πρακτικές λήψης αποφάσεων όπως είναι ο ρόλος των οικογενειών ως συνηγόρων, μελών των σχολικών συμβουλίων και των επιτροπών είναι σημαντικές, παράλληλα με την συνεργασία με την κοινότητα.
Οι οικογένειες που συμμετέχουν και συνδέονται με την κοινότητα, είναι σε θέση να εντοπίζουν, να κινητοποιούν και να αξιοποιούν δομές και χρήσιμες πηγές που μπορούν να τις βοηθήσουν στις ανάγκες των ίδιων και των παιδιών τους (όπως είναι κοινωνικές υπηρεσίες, κέντρα ψυχικής υγείας, συμβουλευτικοί σταθμοί των δήμων, ιατρικές και νομικές υπηρεσίες, ξενώνες, μεταναστευτικοί φορείς) . Οι παρεμβάσεις στο επίπεδο συνεργασίας του σχολείου με τις οικογένειες καλό είναι να έχει ως στόχους: την κατανόηση και την στήριξη αξιών και γνώσης που έρχεται από τις οικογένειες, την σχολική επιτυχία όχι ως ατομική επίτευξη του παιδιού αλλά ως συλλογική ομαδική δραστηριότητα, όπου η πολιτισμική γνώση των γενεών περνάει μέσω μιας ποικιλίας μεθόδωνˑ την ύπαρξη πολιτισμικών και γλωσσικών γεφυρών μεταξύ των διαφορετικών ζωών των παιδιών ˑ την απόρριψη της προώθησης μιας κοινής κουλτούρας που “σιδερώνει” στην ουσία τις πολιτισμικές διαφορές και θεωρεί πως η ισότητα ευκαιριών διασφαλίζεται με τις ίδιες παροχές.
